Histoire d’une trans-formation : entreprendre des études d’infirmier quand on est aide soignant

En France, la formation tout au long de la vie est possible par le biais de la formation continue et la formation professionnelle. Elles permettent de se maintenir dans la vie active en réactivant, en enrichissant ses connaissances, ses compétences et en permettant d’évoluer au cours de sa carrière. En ce qui concerne la formation professionnelle hospitalière, une étude de la DREES , réalisée en 2000, montre que le nombre d’étudiants infirmiers qui étaient auparavant professionnels de santé a tendance à augmenter. Ce chiffre s’élève à 8.5 % en France. C’est le cas des aides soignants qui peuvent se présenter aux épreuves de sélection du concours d’admission à l’Institut de Formation en Soins Infirmiers pour leur permettre d’évoluer professionnellement.

Devenir infirmier par promotion professionnelle

Au cours de mon exercice professionnel à l’IFSI, j’ai accompagné des étudiants qui étaient aides soignants auparavant. C’est au cours de ces accompagnements que je me suis aperçue que certains avaient quelques difficultés à suivre la formation malgré leur statut d’aides-soignants voire étaient en situation d’échec. En effet, j’ai relevé dans les dossiers que certains avaient des difficultés de compréhension mais aussi d’analyse notamment en ce qui concerne le raisonnement clinique, les démarches de soins à entreprendre. Lors des accompagnements, certains arrivaient à prendre de la distance et à améliorer leurs résultats en se questionnant mais pour d’autres, cela étaient plus difficile voire impossible. J’avais le sentiment que malgré l’accompagnement mis en œuvre, ils ne prenaient pas conscience de leurs difficultés et restaient sur leurs positions. Ceci leur posa problème dans leur formation car ils n’évoluaient pas dans leur apprentissage. J’ai enfin observé que les étudiants étaient motivés dans leur étude mais ils bloquaient et ne pouvaient plus produire. En effet, certains travaillaient durement, de manière régulière pour réussir à mémoriser les cours, pour les comprendre. Mais malgré les efforts fournis par les étudiants, le résultat restait médiocre voire insuffisant.

Une rupture professionnelle

La formation d’infirmière réalisée par le biais de la formation professionnelle est perçue comme une progression dans la carrière professionnelle de l’aide-soignant car il s’agit d’une ascension dans sa vie professionnelle, d’une opportunité à saisir. Mais ce dernier a-t-il mesuré l’impact de la formation, les remises en cause, les réflexions que cela demande ? En fonction de leurs représentations sur la profession infirmière, les aides-soignants décident ou non d’effectuer cette formation. En effet, quand ils travaillent dans les services de soins, les aides-soignants observent le travail de l’infirmière. Ils se forgent une opinion sur ce travail, sur la façon d’être de l’infirmière, sur son rôle. Cependant, la complexité de la formation leur échappe et ils prennent conscience des difficultés seulement quand ils investissent la formation. Tout ce qui est du domaine de la responsabilité, les échanges avec les médecins, la réflexion sur la prise en charge du patient…, ils n’en n’ont pas conscience de suite. Ceci peut créer des remises en question, des doutes quand ils commencent à réaliser l’impact de la formation et de l’investissement que cela demande.

Le point de vue des acteurs

Les étudiants évoquent que la remise en cause n’est pas un problème en soi, ils changent leurs habitudes et pour eux, c’est un aspect positif de la formation. Il faut « Avoir un œil critique pour évoluer ». Cependant, un élève dit : « Par réflexe, je pense que je reproduis ce que j’ai appris, il y a quelques années par habitude ». Cet étudiant met bien en avant le fait que les habitudes sont difficiles à changer mais que c’est aussi une sécurité. Plusieurs étudiants expliquent que ce n’est pas chose facile que de trouver sa place. Une étudiante témoigne de son expérience lors de son premier stage où elle s’était présentée comme étudiante infirmière mais ancienne aide-soignante. « Les soignants me voyaient comme une collègue et non pas comme une étudiante ». Cette confrontation entre le statut d’étudiant et celui de professionnel est perçue de manière difficile pour les étudiants. Un autre dit : « Au début, je me sentais perdu car je ne savais pas ce que j’avais ou non le droit de faire en tant qu’étudiant. Et surtout, je n’était plus dans le service comme aide-soignant ». Ceci exprime bien que les étudiants en promotion professionnelle ont quelques difficultés à trouver leur place. La plupart évoquent la difficulté de se remettre à apprendre au début de leur formation. Mais cette difficulté s’estompe un peu une fois le rythme repris. Ils exposent le fait qu’ils utilisent ce qu’ils ont appris en travaillant pour progresser dans la formation. « Mais je m’aperçois que mon expérience me permet quand même d’apprendre parce que je l’utilise pour mes cours ». L’étudiant exprime que son expérience lui sert pour apprendre et notamment dans certaines circonstances à comprendre les situations. Sur les quatre étudiants, un seul expose le fait qu’il n’est pas toujours facile de comprendre les cours. Trois formateurs ont été interrogés et mettent en avant le fait que ce ne sont pas les étudiants, aides soignants auparavant qui ont le plus de facilités au cours de leurs études. Un formateur dit que l’expérience n’est pas toujours un plus pour la formation, un autre évoque que ces étudiants ont quand même parfois des difficultés. Ces différents entretiens révèlent que ces étudiants ont des difficultés de remise en cause par rapport à leur travail. Les formateurs expliquent qu’ils savent ou plutôt pensent avoir raison. « Ils ont de la pratique et pour eux, c’est acquis » exprime un formateur, c’est-à-dire que l’étudiant ne va pas remettre en question ses acquis. Ils ont des difficultés dans la prise de distance avec leur travail. De plus, lors de ces entretiens, les formateurs expriment que ces étudiants ne se posent pas forcément de questions. Ils font les choses par habitude, selon des procédures sans comprendre forcément pourquoi ils le font. Un des formateurs le verbalise en exposant ce que disent certains étudiants : « Nous on fait comme cela, j’ai appris à mettre l’alèze comme cela ». Ceci confirme que l’étudiant reste centré sur sa méthode et ne s’interroge pas. Un formateur met en avant le fait que les étudiants devraient utiliser leurs acquis pour avancer en tant qu’étudiant infirmier. Je cite : « Les connaissances qu’ils ont acquises, ils ne savent pas les mobiliser pour devenir des professionnels infirmiers ». Ceci signifie que les étudiants ne tirent pas profit de ce qu’ils connaissent déjà. Un élément important ressort également : ils changent d’identité et ce passage de la posture aide-soignant à la posture d’étudiant infirmier leur est difficile. Un formateur explique qu’il faut « Déconstruire leur identité d’aide-soignant ». Ce changement crée de l’insécurité chez l’étudiant, « Ils ont peur d’aller vers l’inconnu ». En effet, l’étudiant pensait savoir et il se rend compte qu’il ne détient pas la vérité. Ce formateur évoque le terme de « Résistance au changement ». « Ils s’accrochent à la formation aide-soignante ». Ce cadre de santé utilise des termes forts pour montrer que les étudiants sont en insécurité et qu’ils ont quelques difficultés à changer. De plus, certains reprennent leur place d’aide-soignant en stage. Cette notion d’identité apparaît dans les trois entretiens, les formateurs expliquent que ces étudiants n’ont pas un positionnement facile. Un formateur évoque que ces étudiants ont perdus leurs repères. « Ils ne sont plus aide-soignant mais ils ne sont pas encore infirmier ». Ils mettent en avant également le fait qu’ils ont du mal à trouver leur place par rapport à leurs pairs. Notamment, dans l’enceinte de l’IFSI, les autres étudiants les voient comme des professionnels. Ces trois formateurs expriment que les étudiants ont des difficultés en ce qui concerne la compréhension, la mobilisation de leur connaissance mais aussi des difficultés de réflexion. Deux formateurs expriment la notion « D’intelligence limitée » en parlant de ces étudiants pour évoquer ces problèmes de compréhension, d’analyse des situations de travail. De plus, un formateur explique que ces étudiants apprennent par cœur sans pour autant comprendre le sens de ce qu’ils apprennent. Ainsi, la perception du point de vue étudiant diffère de celui du formateur. Certains étudiants ont des difficultés de compréhension et d’analyse mais ne le verbalisent pas. Pour eux, les problèmes se situent plus dans leur statut d’étudiant.

Apprendre pour des adultes en formation, un rapport singulier au savoir

Apprendre vient du latin « apprehendere » qui signifie saisir, concevoir et comprendre. Ce terme a une double signification : appréhender dans le sens acquérir un savoir et appréhender qui fait référence au caractère affectif et émotionnel de ce terme. Pour apprendre, il ne suffit pas d’acquérir un savoir mais aussi de s’intéresser à la manière de l’acquérir.

Le rapport au savoir selon Françoise Hatchuel peut se définir comme « Un processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social [1] » . C’est, selon cet auteur un processus dynamique dans le sens où à partir de ses savoirs antérieurs, l’apprenant va construire de nouveaux savoirs. Le sujet évolue tout au long de la vie à partir de ce qu’il sait ou non et de la façon dont il se situe par rapport au savoir. En sociologie, le rapport au savoir de l’étudiant tire son origine de ce qu’il a vécu antérieurement. Il est fonction de la famille dans laquelle l’étudiant vit. En effet, nous n’avons pas la même perception de l’école en fonction de nos origines familiales. L’impact de la mauvaise note, le regard porté par les parents sur les résultats de l’enfant est différent en fonction des familles. La notion d’appartenance au groupe et la culture du groupe tiennent une place importante dans la construction du rapport au savoir. Il peut se produire un choc des cultures c’est-à-dire que l’étudiant a la sensation de trahir son groupe d’appartenance. Il ne se reconnaît plus dans ce nouveau groupe. La classe sociale de ses parents, de ses proches, peut influer sur son rapport au savoir. En effet, ceci provoque une non reconnaissance de la part de ses pairs au sein de l’institution. Par exemple, l’aide soignant qui se forme pour devenir infirmier peut ne plus être reconnu par ses collègues aides soignants. Pour réussir à l’école, il faut s’inscrire dans une nouvelle identité et de ce fait dans une nouvelle catégorie sociale.

En ce qui concerne le parcours scolaire, des « séquelles » peuvent subsister suite à des expériences scolaires vécues négativement par l’apprenant. Ce peut-être dû à un évènement qui s’est produit quand le sujet était enfant. Différentes causes peuvent en être à l’origine. Par exemple, ce peut-être lors de mauvaises relations professeurs-élèves ou lors de vécu difficile au cours de certaines évaluations. Suite à ces évènements, le rapport au savoir est alors fondé sur des représentations négatives de l’apprenant. Ceci peut avoir des conséquences sur son apprentissage futur. En effet, dans ce contexte, le savoir peut être facteur de stress, d’angoisse pour l’apprenant. Le rapport au savoir est unique c’est-à-dire qu’il est propre à chaque individu. Chaque personne construit son propre rapport au savoir dans le sens ou chacun a un vécu personnel de son parcours scolaire et de son expérience professionnelle. Il n’existe pas deux parcours de vie identique. Au cours de la formation infirmière, le savoir est sans cesse remis en question, l’apprentissage dépend de la personne elle-même, de ses questionnements et du contexte. Le constructivisme contribue à la compréhension de la construction du savoir par l’étudiant. Ce dernier ne se transmet pas, il se construit à partir des représentations et des connaissances des étudiants. Le but étant que les nouvelles informations prennent sens pour eux. C’est par la mise en action que l’apprenant va construire son savoir, structurer sa pensée et apprendre. A partir de ce qu’il sait déjà, il va appréhender des connaissances nouvelles et donc apprendre. Le constructivisme de Piaget correspond à un apprentissage qui se construit dans l’interaction entre le sujet apprenant et l’objet d’apprentissage. « Apprendre, ce n’est pas substituer des connaissances nouvelles à des connaissances préalables mais bien transformer des connaissances préalables en connaissances nouvelles [2] » . Pour inciter une personne à apprendre, il existe une notion de désapprentissage. Il faut transformer les représentations de l’apprenant pour entraîner une prise de conscience.

La relation pédagogique selon Carl Rogers

Selon Rogers (psychologue américain), l’apprentissage se définit comme une appropriation de sens pour le sujet. Le formateur est une ressource humaine mais il ne sait pas tout. Il encourage l’élève à chercher l’information. Ceci signifie que l’apprentissage nécessite une implication de l’étudiant pour apprendre. Selon lui, il est nécessaire de faire émerger les aptitudes de l’étudiant et le comportement de découverte pour susciter le désir d’apprendre. Cela permet à l’étudiant de s’appuyer sur ses propres connaissances en exploitant son propre savoir. A partir de là, il pourra alors progresser. Platon appelle cette théorie : la théorie de la réminiscence. Pour apprendre, il faut se ressouvenir c’est-à-dire faire appel à ses connaissances antérieures. Pour Platon, savoir c’est savoir que l’on ne sait rien. La prise de conscience de son ignorance est nécessaire pour chercher les solutions. Celle-ci ne peut se faire que si les conditions sont créées par le formateur. Rogers ajoute : « La connaissance est un objet qui ne se transmet pas mais naît de et de part l’expérience personnelle [3] » . Il fait référence à l’autostructuration de la connaissance c’est-à-dire que l’apprenant doit être impliqué dans son apprentissage pour pouvoir apprendre. « Les connaissances antérieures conditionnent fortement l’apprentissage de données nouvelles [4] » . Il met l’accent sur la nécessité d’utiliser les connaissances antérieures pour apprendre de nouveaux savoirs. Pour ce faire, il est important d’instaurer une relation pédagogique au cours de laquelle, le formateur est un médiateur. Cependant, il doit avoir conscience que tous les étudiants ne progressent pas à la même vitesse et surtout pas comme lui le souhaiterait. En effet, tous les étudiants ne se ressemblent pas, c’est pourquoi il est nécessaire d’adapter, d’individualiser l’accompagnement en fonction de chaque étudiant. De plus, le formateur doit être à l’écoute de l’étudiant notamment lors des suivis pédagogiques individuel. Il doit faire preuve de congruence, considération positive, individuelle et d’empathie. Il doit être authentique dans la relation qu’il instaure avec l’étudiant.

La spécificité de l’apprentissage de l’adulte en formation

Selon Madame Gourdon Monfrais, apprendre pour l’adulte en formation est fonction de chaque individu, de son vécu, de son itinéraire. L’apprentissage est marqué des réussites et des échecs de chacun. Il est en rapport avec les différentes expériences positives et négatives vécues mais aussi en rapport direct avec notre vécu à l’école. La formation de l’adulte commence avec son projet. Elle va bouleverser le statut intérieur de l’étudiant, elle va le transformer. C’est pourquoi l’étudiant doit être motivé pour réussir son apprentissage et son projet professionnel. Entreprendre une formation c’est être en quête d’une nouvelle identité. La formation est le moment qui sert à négocier, à tester cette nouvelle identité. L’adulte en formation passe d’une identité au travail à une construction d’identité professionnelle. Pour les étudiants en promotion professionnelle, ils passent d’un statut aide-soignant à un statut d’étudiant infirmier. Il faut alors construire cette nouvelle identité. Cela nécessite un effet de résonance pendant la formation qui va permettre ce travail de construction.

Sandra Bellier définit l’objectif de la formation professionnelle. Pour elle, « Il s’agit de faire en sorte que quelqu’un qui ne savait pas, sache et utilise ce qu’il a appris [5]. » . Elle nous explique que l’adulte en formation a besoin de savoir pourquoi il apprend, il doit comprendre le sens de ce qu’il apprend. La formation adulte passe par la compréhension de l’action. Cette notion de compréhension de l’action n’a de sens que parce qu’elle s’appuie sur des mises en action au cours de la formation : des situations d’engagement de l’apprenant. La motivation est un facteur d’apprentissage important pour l’adulte. Elle peut être intrinsèque c’est-à-dire liée au plaisir d’apprendre, car l’adulte apprend en premier pour lui-même. Selon Sandra Bellier. « On ne force pas un adulte à apprendre s’il ne comprend pas à quoi cela peut lui servir, s’il ne saisit pas le sens de l’effort de ce qui lui est demandé [6]. » . Il s’agit bien d’une démarche personnelle. La motivation est nécessaire pour apprendre mais cela ne suffit pas pour conduire un changement au cours de la formation. Sandra Bellier explique que l’adulte en formation aborde sa formation à partir de ses représentations. Il est nécessaire de comprendre le rôle des connaissances antérieures. En ce qui concerne la formation adulte, apprendre est différent d’une transmission de savoir car il a déjà un vécu qui lui permet d’aborder la formation de manière différente, d’avoir une perception différente. L’apprenant doit effectuer un travail d’appropriation des savoirs avec l’aide du formateur. Cependant, il peut exister des difficultés pour réapprendre car réapprendre suscite une nouvelle mise en relation, l’utilisation de son cadre de référence. Ceci suscite également de déconstruire son savoir initial notamment en le réinterrogeant. Il est nécessaire d’avoir conscience que l’on ne sait pas. De plus, chaque apprenant est unique et possède un vécu unique. « L’apprentissage ne part jamais de rien : chacun apprend en fonction de ce qu’il sait déjà, et réagit aux nouvelles acquisitions selon ses caractéristiques propres et son vécu [7]. » . Sandra Bellier explique que les étudiants ont une maturité affective et sociale dont il faut tenir compte dans l’apprentissage. C’est pourquoi il est important que le formateur s’interroge sur la manière dont il se souvient de ce qu’il a appris auparavant. Il part du principe que chacun possède des connaissances, des acquis, une intelligence propre et qu’il faut aller chercher ces données anciennes pour apprendre. Britt Mari Barth dans son ouvrage intitulé « le savoir en construction » explique que les apprenants manquent de confiance en eux notamment en ce qui concerne leurs capacités intellectuelles ce qui aboutit à l’échec, l’abandon, le découragement de ces étudiants. Pour éviter que les étudiants en arrivent là, il faut « Rendre le savoir accessible, exprimer le savoir dans une forme concrète, engager l’apprenant dans un processus d’élaboration du sens, guider le processus de construction de sens et préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction [8] » . Toutes ces réflexions nous amènent à questionner le rôle du formateur pour accompagner cette population d’étudiants au cours de leur formation.

La place du formateur dans l’accompagnement des étudiants professionnels

Au regard de cette analyse, la place du formateur prend sens. Son rôle va être d’accompagner ces étudiants afin qu’ils investissent la formation différemment. Carl Rogers explique que la relation pédagogique est une relation de confiance qui va permettre à l’étudiant d’exprimer ses émotions, ses représentations, ses résistances afin de pouvoir progresser au cours de la formation. Le formateur en formation adulte doit tenir compte des représentations des apprenants comme source de désapprentissage, de l’importance des enjeux individuels et sociaux et du capital symbolique de l’apprenant. En effet, les étudiants arrivent en formation avec leurs représentations de la profession infirmière. Pour ce faire, il semble nécessaire que les étudiants écrivent leur récit de vie afin de savoir argumenter pourquoi ils sont en formation pour que celle-ci prenne sens pour eux. Car l’adulte a besoin de comprendre le sens de ses actions. De plus, cette phase diagnostique va permettre d’avoir un suivi particulier de l’étudiant afin de mieux le connaître. Ce document va permettre aux étudiants de se questionner et de construire leur projet professionnel. De plus, je pense qu’il est nécessaire que l’étudiant le présente à son formateur référent pédagogique. Il faut faire vivre ce document et le réajuster en début de semestres 3 et 5 afin de valoriser les acquisitions des étudiants et leur permettre de prendre confiance en eux. Le médiateur c’est-à-dire le formateur doit comprendre ce que l’apprenant sait déjà en le laissant s’exprimer afin de l’accompagner dans son cheminement. De plus il doit s’appuyer sur les connaissances antérieures de l’apprenant. Dans la formation adulte, on admet que les étudiants ont de mauvaises habitudes de travail intellectuel qui peuvent être un obstacle à l’acquisition de nouvelles informations mais c’est avec aide que les étudiants pourront progresser. Il est important que le formateur se questionne également sur la formation de ces étudiants et sur les propositions à effectuer. Depuis le référentiel du 31 juillet 2009, concernant la formation d’infirmière et en fonction de leur critère de sélection, les étudiants infirmiers en possession du Diplôme d’Etat d’aide-soignant peuvent valider d’office la compétence 3 (accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens). Cette validation va permettre de valoriser ces étudiants en mettant en avant leurs acquis, leurs compétences.

Cette analyse m’a permis d’identifier différentes raisons qui peuvent avoir une influence sur l’apprentissage des étudiants infirmiers en promotion professionnelle. En effet, ce sont des étudiants qui manquent de confiance en eux notamment en ce qui concerne leur capacité intellectuelle. Mais ce peut être également leur rapport au savoir qui peut quelquefois être négatif et de ce fait perturbe les apprentissages futurs. Le désir d’apprendre, la motivation des apprenants sont des facteurs à prendre en compte. Un autre axe qui est important pour l’adulte en formation, c’est la mise en projet et la réflexion du sujet à partir de ses anciennes connaissances. Les compétences, les connaissances acquises auparavant sont importantes pour son apprentissage à venir et également pour la construction de leur identité professionnelle. Selon Jacqueline Beckers « La construction de l’identité évolue tout au long de la vie de l’individu. Elle passe d’une identité individuelle à une identité sociale et une identité professionnelle [9] » .

BIBLIOGRAPHIE

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’Etat d’Infirmier Référentiel
BARTH (B-M). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de compréhension. Paris, Editions Retz, 1993, 208 p.
BECKERS (J). Compétences et identité professionnelle. Paris, Editions De Boeck, 2007, 347 p.
BELLIER (S). Ingénierie en formation d’adultes. Paris, Editions Liaisons, 1999, 122 p.
BOURGEOIS (E) et NIZET (J). Apprentissage et formation des adultes. Paris, PUF, 1999, 232 p.
BOURGEOIS (E). Apprendre et faire apprendre. Paris, Presse Universitaire de France, 2006, 300 p.
HATCHUEL (F). Savoir, apprendre, transmettre. Paris, La Découverte, 2007, 270 p.
ROGERS (C). Liberté pour apprendre. Paris : Edition Dunod, 1976, 364 p.

[1] HATCHUEL (F). Savoir, apprendre, transmettre. Paris, La Découverte, 2007, 270 p.

[2] BOURGEOIS (E) et NIZET (J). Apprentissage et formation des adultes. Paris, PUF, 1999, p 34.

[3] ROGERS (C). Liberté pour apprendre, Paris : Edition Dunod, Paris, 1976, p 156

[4] BOURGEOIS (E). Apprendre et faire apprendre. Paris, Presse Universitaire de France, 2006, p 59.

[5] BELLIER (S). Ingénierie en formation d’adultes. Paris, Editions Liaisons, 1999, p : 13

[6] BELLIER (S). Opus cite p : 23

[7] CHIOUSSE (S). Pédagogie et apprentissage des adultes. Etat des lieux et recommandations. 2001, p : 43

[8] BARTH (B-M). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de compréhension. Paris, Editions Retz, 1993, p : 13.

[9] BECKERS (J). Compétences et identité professionnelle. Paris, Editions De Boeck, 2007, p : 145

Marilyne Chesne

L'épreuve

Combattre, fuir, subir ?

À l’école ou au travail, dans la vie privée ou dans la vie sociale, les épreuves sont multiples. La façon d’y faire face se résume à trois stratégies fondamentales : combattre, fuir ou… ne rien faire.

Au XIXe siècle, les voyages d’exploration étaient à la mode. En ce début de xxie siècle, un autre genre prolifère, la descente aux enfers suivie d’une éventuelle renaissance : traders repentis, anciens alcooliques redevenus sobres, ex-taulards en rédemption, anciens chômeurs tirés d’affaire, malades sortis de la dépression, etc.

Ceux qui n’ont pas connu personnellement la galère – la drogue, le chômage, une grave maladie, la prison ou même simplement un divorce brutal – peuvent toujours s’en faire une idée en lisant un roman, un récit, ou une étude sur le sujet. La littérature de la déchéance, suivie de sa rédemption, se porte bien.

Qu’est-ce qu’une épreuve ?

Ouvrons par exemple La guerre des cités n’aura pas lieu du jeune chanteur et écrivain Abd al Malik (1). Ce n’est pas un chef-d’œuvre mais un roman vécu édifiant. Le jeune Noir Peggy (un nom de fille) vit dans une cité de Strasbourg. Il connaît le destin très ordinaire d’une petite « racaille » : une famille décousue, des embrouilles à l’école, le racisme quotidien, la petite délinquance, un premier séjour en prison. Mais son histoire bifurque lorsqu’il fait la connaissance d’un médecin de la cité : un jeune Français qui s’est converti à l’islam. C’est une révélation. La vie ne se résume pas au modèle qu’il a jusque-là côtoyé. Il découvre une philosophie – le soufisme (une version mystique de l’islam). C’est le début d’une renaissance. Il décide d’abandonner la vie de ses camarades, la délinquance, la drogue…, pour une autre vie.

Les sociologues sont, pour une fois, à peu près tous d’accord : notre époque est marquée par l’instabilité des statuts et des trajectoires. Les études n’ont jamais été jamais été aussi longues, mais restent hésitantes, chaotiques et scandées de bifurcations (2) ; la vie professionnelle est également plus instable et marquée par des ruptures et reconversions, subies ou volontaires. Le couple et la famille connaissent aussi les aléas des séparations et recompositions.

La notion d’« épreuve » vise à décrire ces situations humaines où les rêves et projets personnels que nous portons tous en nous se heurtent à la réalité. En première approximation, on peut définir l’épreuve comme un « défi (…) que les individus sont contraints d’affronter (3) ». Une définition aussi large a le mérite de pouvoir embrasser un large spectre de situations : le doctorant qui prépare sa thèse, le jeune créateur d’entreprise qui se lance à l’aventure, le coureur qui s’entraîne dur pour son prochain marathon, la jeune mère qui vient de divorcer et se retrouve seule avec ses deux enfants, cet immigré afghan sans papiers qui tente de passer les frontières pour rejoindre une terre d’asile dans l’espoir de se construire une nouvelle vie.

Le seul point commun de ces situations est peut-être d’exiger des individus une mobilisation personnelle en vue de réaliser leur rêve ou de faire face à un obstacle sur leur chemin. Le décor est planté et la trame du scénario ne varie guère. Un héros (vous, moi, nous tous…) est confronté à un défi : réussir un concours, trouver un compagnon (ou une compagne), affronter la maladie, partir en quête d’un nouveau travail. De là découle une problématique dont les ressorts sont assez universels.

Les trois stratégies

« Confronté à une épreuve, l’homme ne dispose que de trois choix : combattre, ne rien faire ou fuir », écrivait en 1976 le biologiste Henri Laborit (4). À cette époque, H. Laborit étudiait alors des rats de laboratoire en situation de stress. Placé face à un rival agressif, un rat n’a d’autre issue que d’affronter son adversaire, de détaler ou de courber l’échine et se soumettre aux coups de son agresseur. Un problème, trois solutions : combattre, fuir, subir.

Il se trouve qu’à la même époque, le socioéconomiste Albert O. Hirschman était arrivé à des conclusions similaires, mais à partir d’un tout autre point de vue. Il étudiait quant à lui les stratégies des salariés ou des consommateurs mécontents. Puis il a généralisé son analyse aux électeurs insatisfaits ou citoyens frustrés. Il en a déduit un « répertoire d’actions » de portée générale se résumant à trois formules : exit (partir), voice (protester), ou loyalty (se soumettre). Le salarié mécontent peut décider de protester. L’autre choix consiste à partir et chercher mieux ailleurs (5). Le dernier consiste à rester fidèle, malgré ses frustrations, à son entreprise ou à son foyer.

Combattre

Quel point commun y a-t-il entre un sportif qui s’entraîne en vue d’une compétition, un étudiant qui prépare un concours, un alcoolique qui fait une cure de désintoxication, une mère qui se bat pour son enfant malade ? Tous sont engagés dans un combat qui, comme tout combat, exige la définition d’un but, d’une stratégie et la mobilisation de ressources.

La formulation d’un objectif de vie – scolaire, professionnel, personnel… – engage tout un ensemble de finalités, d’idéaux et de valeurs associés. Cet ensemble se cristallise parfois autour d’un modèle identificatoire. Dans le roman de Abd al Malik, le jeune Peggy s’identifie au médecin français qui s’est converti à l’islam. Ce personnage clé, très différent de toutes les autres personnes de son entourage, l’intrigue, l’attire, il voudrait lui ressembler. C’est son héros intérieur.

Le jeune footballeur qui aspire à devenir joueur professionnel, l’étudiant qui voudrait devenir chercheur ou cinéaste, s’entourent d’affiches, de livres, de portraits des « héros » qui les inspirent. Le psychologue George H. Mead appelait « autrui significatif » ces personnages de références qui servent de support identificatoire. Les témoignages sur les processus de changement personnel soulignent l’importance de ces personnages de référence dans la « socialisation anticipatrice » ou « socialisation active » (6).

La transformation de soi s’appuie ensuite sur une discipline de vie nouvelle. X était alcoolique et a décidé de sortir de la dépendance (7). Il sait qu’il doit s’éloigner de certaines tentations (les sorties avec certains amis, par exemple), fréquenter de nouveaux lieux, adopter de nouvelles habitudes.

Le recours à la volonté passe par des messages personnels (« tu dois être fort », « tu ne vas plus te laisser tenter »). Il faut donc apprendre peu à peu à s’observer pour cerner ses propres points faibles (« tu ne dois pas passer devant le rayon alcool au supermarché »). Un intense travail d’autoanalyse se met en place qui consiste à analyser ses « démons » (ses faiblesses) ou à trouver des trucs personnels pour se mobiliser. Tous les individus soumis à des épreuves importantes – sportifs de haut niveau, thésards en phase de rédaction, boulimiques en période de régime… – le savent bien, il faut apprendre à se connaître pour changer et agir sur soi.

Cette mobilisation psychique relève de ce que les sociologues nomment la réflexivité : une autoanalyse de ses propres buts, de ses motivations et des moyens d’accomplir ses objectifs.

Mais la volonté étant souvent fragile, l’individu sait qu’il doit aussi éviter les lieux et les moments critiques, et trouver de nouvelles aides pour l’aider dans son combat.

Même lorsque l’on affronte seul une épreuve, le poids de l’entourage est essentiel. Le sociologue Robert Castel a insisté sur la possibilité de « disposer de réserves de type relationnel, culturel, économique, etc., qui sont les assises sur lesquelles peut s’appuyer la possibilité de développer des stratégies individuelles (8) ». Les alcooliques ou les drogués participent ainsi à des groupes de soutien pour s’épauler. Les étudiants qui préparent un concours aiment parfois se regrouper pour travailler ensemble et se soutenir dans l’effort, les sportifs savent que l’adhésion à un club ou l’aide d’un coach est indispensable pour se soutenir, s’épauler et se conseiller.

Fuir

Face à une grande épreuve, plutôt que de combattre il peut être bon de fuir. Nombre d’élèves de classes préparatoires aux grandes écoles, sentant qu’ils ne pourront pas tenir le rythme de travail, « décrochent » avant la fin ; de plus en plus nombreux sont les cadres salariés, surmenés et surbookés, qui décident de quitter leur emploi pour changer de vie (10). Dans les couples, quand on ne s’entend plus, il n’est plus de mise de chercher à tout prix à recoller les morceaux : on se sépare. Dans son Éloge de la fuite, H. Laborit rappelle que la fuite a quelque chose de sain et salutaire.

La fuite n’est pas forcément de la lâcheté : c’est une condition de survie dans le monde vivant. Il n’est pas lâche de vouloir changer d’études si l’on s’est rendu compte qu’elles ne correspondaient pas à ses attentes. Prendre le large, changer de travail, quitter une relation de couple devenu invivable… L’exil, l’évasion et le départ pour un nouveau milieu sont l’un des moteurs de l’histoire humaine.

Il existe plusieurs façons de fuir : le départ, la démission, l’abandon, la fugue, l’exil, l’arrêt. Des doctorants abandonnent leur thèse, des femmes quittent leur mari, des pères fuient leur foyer, des salariés démissionnent ou se font mettre en longue maladie, des élèves sèchent les cours, des adolescents fuguent, des émigrés fuient leur région, etc.

La fuite n’est pas toujours un échec : on peut chercher à s’échapper vers le haut (l’ascension sociale en est un moyen). On peut profiter d’un départ pour construire une nouvelle vie : c’est le grand espoir des immigrés pauvres. Quand une porte se ferme, une autre s’ouvre. Voilà ce que ressentent beaucoup de femmes divorcées. Après une première phase difficile, elles considèrent après coup que leur décision de rompre a été une bonne décision qui les a « libérées ».

Il n’est peut-être pas toujours bon de chercher à résoudre les problèmes. Parfois, il est plus sain d’abandonner. La fuite peut donc être un acte positif, même si elle emporte souvent avec elle un parfum d’échec ou de culpabilité.

Mais il est aussi des formes de fuite qui n’en sont pas vraiment : la fuite dans l’imaginaire. Ce faux départ s’apparente plutôt à la troisième stratégie face aux épreuves : elle consiste à ne rien faire.

Subir

Quand une personne est mécontente de sa situation, trois solutions se présentent à elle, nous dit A.O. Hirschmann : partir, protester ou…, se résigner, ce qu’il nomme la « loyauté ». Ce que H. Laborit appelait « ne rien faire ».

Dans un article remarqué paru en 1988, Guy Bajois, un sociologue de l’université de Lille, a corrigé cette typologie (11). Le sociologue fait remarquer que la stratégie qui consiste à « ne rien faire » recouvre en fait des attitudes très différentes : elle va de la participation active (loyauté) à la résignation passive qu’il nomme « apathie ». À l’appui de sa démonstration, il cite l’exemple de M. X, un cadre salarié de 40 ans dont l’itinéraire fut le suivant : lorsqu’il a été embauché, il était relativement enthousiaste et voulait apporter de nouvelles idées et projets à son entreprise. C’était la phase de loyauté. Mais il s’est bientôt heurté à la réticence et à l’inertie de la direction. Ayant acquis de l’expérience et de l’assurance, il est alors entré dans une logique de protestation (voice). Mais le coût humain du conflit et la difficulté à faire avancer ses propositions l’ont conduit à envisager de partir ; il voulait alors faire défection (exit). Mais à 40 ans, avec des charges de famille, un salaire convenable, le risque de départ était élevé. Du coup, bien que n’ayant plus confiance dans l’organisation et ses dirigeants, il a décidé de rester en se contentant de « faire son boulot » a minima, tout en profitant des avantages de son statut.

Face à une épreuve, la stratégie « ne rien faire » recouvre en fait un spectre de comportements assez différents. La loyauté est une forme d’acceptation active malgré les désaccords et désagréments. C’était le cas de M. X, mais aussi de millions de salariés qui s’acquittent de leur tâche faute de mieux en rongeant leur frein, en ruminant leur rancœur et en attendant la retraite. C’est aussi le cas de couples qui cohabitent mais ne s’entendent plus ; c’est aussi l’épreuve d’étudiants qui se sentent pris au piège dans une formation qui ne leur convient plus et ne voient pas d’issue pour s’en sortir.

Subir sans ne rien pouvoir faire est, pour H. Laborit, la pire des situations : c’est celle du rat qui reste en cage et doit subir les assauts du rat dominant, celle du prisonnier confiné dans sa cellule, celle de l’élève bouc émissaire qui subit en silence les vexations de petits caïds de l’école, celles du salarié qui se sent incompris et harcelé. La passivité face à l’épreuve est très coûteuse psychologiquement. L’inhibition de l’action (impossibilité de partir ou de combattre) produit des syndromes pathologiques de stress, perte de sommeil, idées obsessionnelles, dépression et troubles somatiques.

Face aux frustrations, notre système psychique a élaboré des dispositifs de protection qui lui permettent d’éviter les plus graves dommages psychologiques. Ces « mécanismes de défense » sont autant de formes de protection psychologique. Dans Protéger son soi (Odile Jacob, 2010), le psychiatre Alain Braconnier décrit la grande diversité des « mécanismes de défense » dont on dispose pour se protéger : les formes d’évasion symbolique, de compensations psychologiques ou d’investissement parallèle (encadré ci-dessous).

Ces modes d’adaptation psychologique ont leur versant sociologique. Les sociologues ont repéré depuis longtemps l’existence de stratégies de protection. Dans les usines soumises aux cadences tayloriennes, les ouvriers adoptaient le « freinage », une forme de résistance passive consistant à limiter volontairement des cadences. Michel Crozier a décrit les stratégies d’employés cherchant à préserver au maximum des « zones d’autonomie » dans leur travail.

Pour faire face à l’insécurité, aux risques, aux peurs de déclassement, les individus cherchent à se construire des niches, des digues, des boucliers de protection, des petits nids, des cocons, des bulles protectrices (12).

Le sociologue Danilo Martuccelli a mené une enquête sur les épreuves de la vie dans la France d’aujourd’hui (13). Pour cela, il a rencontré une centaine de personnes habitant le Nord de la France, toutes âgées de 30 à 50 ans. Chacune a été interrogée sur son parcours scolaire (l’épreuve de l’école), sa carrière professionnelle (l’épreuve du travail), sa vie de famille (l’épreuve domestique) et son lieu de vie (l’épreuve de l’habitat).

La façon dont les individus affrontent leurs épreuves se décline de multiples manières. Certains sont désabusés, d’autres combatifs, certains s’engagent dans la vie citoyenne, d’autres cultivent leur jardin privé. Tout l’arsenal des stratégies est mobilisé : l’influence des modèles (comme pour François qui, fils d’ouvrier, a pris modèle sur un copain de classe, fils d’ingénieur qu’il admirait), l’importance de la réflexivité (comme Jean-Claude, qui a complètement changé d’orientation et de vision du monde suite à un voyage aux États-Unis et l’examen de conscience qui a suivi), le rôle des supports extérieurs (Madeleine qui s’est appuyée sur le soutien indéfectible d’une assistante sociale et de ses grands enfants lors de sa reconversion).

Les défis de nos vies

Au terme de cette exploration où se côtoient des itinéraires multiples et des stratégies diverses, il apparaît tout de même un constat général. Chaque individu doit affronter au cours de sa vie plusieurs grands types d’épreuves : scolaire, travail, domestique, sans parler des engagements collectifs ou des grands projets personnels. Ces épreuves ne font pas que se succéder les unes les autres, elles ont tendance à se chevaucher et s’entremêler. Les individus que nous sommes doivent affronter des épreuves parallèles. Incapables d’être sur tous les fronts à la fois, nous sommes donc amenés à adopter en même temps tout le spectre des stratégies disponibles.

« Les épreuves sont souvent désynchronisées et contradictoires entre elles. Des sanctions négatives dans un domaine sont simultanément positives dans un autre – et, plus largement, les difficultés actuelles et passées se compensent (14).  » C’est le cas pour cet ouvrier qui, ayant abandonné l’école avant le bac, n’a pas eu une carrière professionnelle très exaltante. Mais, excellent chanteur, il s’épanouit en donnant des spectacles le week-end sur les petites scènes de la région.

Nos vies sont ainsi faites de plusieurs défis avec des réussites partielles et des semi-échecs, des fuites et des attentes, des projets différés. Les épreuves conduisent à alterner les combats et les stratégies de fuite, les rêves avortés et les changements de cap. Aux moments d’espoir succèdent ceux de doute. La vie nous conduit à être parfois combatifs, parfois lâches, parfois contemplatifs : combattre, fuir ou… ne rien faire.

NOTES :

(1) Abd al Malik, La guerre des banlieues n’aura pas lieu, Le Cherche Midi, 2010.
(2) Marc Besin, Claire Bidard et Michel Grossetti (dir.), Bifurcations. Les sciences sociales faces aux ruptures et aux événements, La Découverte, 2010.
(3) Danilo Martuccelli, Forgé par l’épreuve. L’individu dans la France contemporaine, Armand Colin, 2006.
(4) Henri Laborit, Éloge de la fuite, 1976.
(5) C’est une stratégie que caressent de plus en plus de gens.
(6) Ania Beaumatin, Alain Baubion-Broye et Violette Hajjar, « Socialisation active et nouvelles perspectives en psychologie de l’orientation », L’Orientation scolaire et professionnelle, vol. XXXIX, n° 1, 2010.
(7) Voir par exemple le récit du journaliste Hervé Chabalier, ancien alcoolique, Le Dernier pour la route. Chronique d’un divorce avec l’alcool, Robert Laffont, 2004.
(8) Robert Castel et Claudine Haroche, Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Fayard, 2001, rééd. 2005.
(9) François de Singly, Fortunes et infortunes de la femme mariée, Puf, 2004.
(10) Voir Sciences Humaines, dossier « Changer sa vie », n° 205, juin 2009.
(11) Guy Bajoit, « Exit, voice, loyalty... and apathy. Les réactions individuelles au mécontentement », Revue française de sociologie, 1988.
(12) Danilo Martucelli, op. cit., et Peter Sloterdijk, Bulles, Hachette, 2003.
(13) Danilo Martucelli, op. cit.
(14) Ibid.

Comment se protéger contre l'adversité ?

Tout être vivant est confronté à des agressions, connaît des frustrations et doit subir des contrariétés de toute sorte. Pour faire face aux attaques bactériologiques, l’organisme possède des défenses immunitaires. Face aux agressions physiques, nous disposons d’un répertoire comportemental de défense : la fuite ou l’attaque.

Notre système psychique possède lui aussi des dispositifs de protection : ce sont les « mécanismes de défense ».

La notion de mécanisme de défense a été élaborée par Sigmund Freud et surtout développée par sa fille Anna Freud. Dans son dernier livre, Protéger son soi, le psychiatre Alain Braconnier reprend leurs notions et bien d’autres établies par d’autres psychologues à leur suite. Il repère au final pas moins de 27 mécanismes de défense différents qu’il a regroupé en trois grandes catégories.

Le premier groupe rassemble sept stratégies qui ont l’avantage de retourner la souffrance en plaisir. L’humour (se moquer de soi ou des autres), la sublimation (lutter contre l’oppression ou l’angoisse par l’évasion mentale), l’anticipation (tenter de dompter en pensée une situation stressante), le recours à autrui (rechercher des soutiens amicaux) en font partie.

Le deuxième groupe comprend 15 mécanismes de défense qui sont des pis-aller. Ils ne résolvent pas les problèmes mais permettent de les détourner provisoirement. Parmi eux, il y a le refoulement (gommer les souvenirs déplaisant), le déplacement (projeter sur une autre personne les causes de ses propres faiblesses), mais aussi le refuge dans la rêverie, la fuite (la politique de l’autruche), l’isolation (prendre ses distances avec une situation gênante), la somatisation, etc.

Le troisième groupe relève de stratégies limites, utilisées dans des situations extrêmes : le passage à l’acte impulsif (le débordement de colère incontrôlé) ou au contraire l’agression passive (je ne dis rien mais je montre ostensiblement mon désaccord), le repli sur soi, la régression, la projection (ce n’est pas moi, c’est lui), le déni de réalité. Ces attitudes, excessives et archaïques, sont des stratégies de « dernier recours » quand on se sent menacé. Elles relèvent de la contre-attaque.

L’auteur passe ensuite plusieurs chapitres à décrire comment les mécanismes de défense sont utilisés selon l’âge, le sexe, la culture et la personnalité de chacun (en cas de menace, certains utilisent souvent la contre-attaque, d’autres le repli sur soi). Un autre chapitre décrit leur usage en société, en couple ou au travail. Ainsi la tendance à s’isoler, à garder ses distances est une façon de se protéger.

Dans les relations de travail, l’humour, l’agressivité ou l’évitement sont des mécanismes de défense courants de protection de soi. Plutôt que d’affronter des situations pénibles ou stressantes, on a souvent tendance à « prendre sur soi » ou au contraire à dramatiser en portant des accusations sur les autres : l’incompétence des subordonnés ou l’aveuglement des responsables.

Si ces mécanismes de défense sont utiles pour « protéger son soi », il importe aussi de les utiliser au mieux et de ne pas s’enfermer dans une carapace de défense, qui n’apporte pas de solutions durables. C’est pourquoi l’auteur s’emploie en troisième partie à essayer de montrer comment utiliser au mieux ses « ressources intérieures ».

Le livre d’A. Braconnier se veut résolument, simple, court et pratique ; il fourmille d’exemples. Destiné à un grand public, on ne saurait donc lui reprocher son manque de rigueur théorique, ce qui n’est manifestement pas son ambition. Mais on est tout de même gêné par certaines approximations conceptuelles. La sublimation par exemple, dont la définition psychanalytique a un sens assez précis, ne s’apparente pas à toute forme de distraction ou d’évasion mentale destinée à se détourner des problèmes. On se demande pourquoi le mensonge et la mauvaise foi ne sont pas intégrés dans les mécanismes de défense. Inversement pourquoi y avoir introduit l’« action » et l’« anticipation », alors qu’elles ne sont rien d’autres que des moyens très classiques d’agir pour résoudre des problèmes (et non se protéger).

A LIRE

• Protéger son soi pour vivre pleinement
Alain Braconnier, Odile Jacob, 2010.

Jean-François Dortier

Mots-clés

Socialisation secondaire

Dans La Construction sociale de la réalité, les sociologues Peter Berger et Tomas Luckmann appelaient »socialisation secondaire » les formes de socialisation qui surviennent après l’enfance (socialisation primaire) et nous font adopter les rôles, le langage, les codes d’un nouveau milieu d’appartenance : profession, pays d’adoption, etc. Cette socialisation secondaire n’est pas toujours en concordance avec la socialisation primaire et suppose parfois un véritable travail de reconversion identitaire.

Socialisation anticipatrice

Le sociologue Robert K. Merton (Éléments de théorie et de méthode sociologique, 1949) a fait remarqué que la socialisation était souvent anticipé par les individus qui souhaitaient intégrer un milieu. Cette socialisation anticipatrice est celle, par exemple celle de l’adolescent, qui aspire à devenir un adulte, à ressembler à son héros. Dans ce cas, l’individu cherche à intégrer un monde par avance en en copiant les codes et la culture.

Socialisation active

Dans cette forme de socialisation, l’individu n’est pas seulement conditionné et influencé par son milieu: c’est lui qui sélectionne, capte et s’approprie des éléments culturels du milieu qu’il cherche à intégrer. La notion de « socialisation active » souligne une part d’appropriation consciente et volontaire par l’individu, acteur de sa socialisation et non sujet passif.

Cadre de santé : la formation commune favorise-t-elle la construction identitaire ?

Jusqu’en 1995, six des professions paramédicales avaient une formation cadre qui leur était spécifique. Le décret n°95-926 du 18 août 1995 portant création d’un diplôme cadre de santé, met un terme à ces spécificités en introduisant une formation commune à l’ensemble des professions paramédicales.
L’objectif de cette interprofessionnalité est l’acquisition d’un langage commun, et l’amorce d’un décloisonnement au sein des établissements de santé. Suffit-il d’être regroupé dans une formation commune pour partager des valeurs et un langage commun ?

Les élèves cadres issus de professions médicotechniques ont l’occasion de découvrir, tout au long de cette année de formation, ce qu’est la culture soignante. Et quand bien même, d’un point de vue catégoriel, les manipulateurs en imagerie médicale et les techniciens de laboratoire appartiennent au corps des médicotechniques, il n’en est pas moins vrai que la culture professionnelle des premiers est bien plus proche de celles des infirmiers que de celle des seconds.

Si bien des manipulateurs en imagerie médicale se revendiquent « soignants » à part entière, les techniciens de laboratoires, maillons importants de la chaîne du soin, ne se considèrent pas comme des soignants, mais tiennent à leur catégorie « médicotechnique ». La rencontre de ces deux cultures dans la formation commune des cadres de santé a-t-elle des conséquences positives, nécessaires sur la construction identitaire des futurs cadres de santé ?

Un langage commun : rêve ou réalité ?
Pour favoriser l’acquisition d’une culture et d’un langage communs à tous les cadres de santé, et pour entamer le décloisonnement au sein des établissements de santé, le décret de 1995 prévoit des modalités bien précises de recrutement des cadres pédagogiques dans les instituts de formation des cadres de santé (I.F.C.S.) : « l’équipe enseignante comporte au moins un enseignant, intervenant à temps complet ou à temps partiel pour chacune des professions pour lesquelles l’institut est agréé. »

Mais « malheureusement, cette pluriprofessionalité est plus ou moins effective selon les agréments ministériels obtenus par les IFCS et restera toujours déséquilibrée quoi que l’on fasse : démographie paramédicale oblige. » Cet état de fait est regrettable car l’élève en formation, pour sa construction identitaire de futur cadre de santé, a besoin de repères pour effectuer le passage de sa profession initiale vers celle de cadre.

Relation formateur-formé

L’effet miroir qui se produit entre formateur et « formé » a un rôle important dans ce passage. Les élèves en formation attendent que quelqu’un, à côté d’eux, leur dise qu’ils sont bien là, que c’est bien eux les futurs cadres de santé. Ils veulent confirmation de leur identité, pour pouvoir continuer à progresser dans ce passage, et ne pas se perdre, tourner en rond, voire rebrousser chemin.

Qui mieux qu’un formateur issu de leur profession d’origine peut le faire ? Ne les appelle-t-on pas des « cadres » pédagogiques ?
Le cadre, tel que décrit par José Bleger , comme une limite, un tracé ; ce « cadre » évoque aussi la stabilité du tracé, qui protège ce qui est dedans (les élèves) de ce qui est dehors. Le cadre permet aux étudiants, clairement ou confusément, d’avoir des repères. Il conditionne leur orientation, leur position en tant qu’élève. Il leur permet aussi d’avoir le sentiment d’une identité.

Néanmoins, quelle compétence l’étudiant cadre reconnaît-il à un cadre pédagogique pour évaluer sa progression en tant que soignant, ou que médicotechnique si le formateur n’a pas la même origine professionnelle que lui ?

Identification du formé au formateur

Et que penser de l’identification du formé au formateur ? C’est un vecteur fondamental de la communication entre les individus. La construction de l’identité du futur cadre passe par l’identification. Ce faisant, le formé s’approprie ce qu’il croit être les qualités de l’autre, du formateur auquel il s’identifie. C’est une façon d’entrer dans sa peau. Si l’élève n’arrive pas à s’identifier à son formateur, il peut vivre une angoisse de ne pas être reconnu par lui, et au-delà, une angoisse de perte d’identité.
Ce phénomène relève du mythe cosmogonique, tel que le décrit Mélanie Klein : peur très ancienne liée à la création de l’univers ; nous avons peur de ce qui est en nous et qui nous est étranger. C’est à l’origine de ce qui nous fait redouter l’autre, de ce qui nous en fait faire un étranger.

Construction identitaire
L’étape de la construction identitaire du cadre, étape clé de la formation cadre de santé, aura des conséquences tout au long de la future carrière du cadre de santé.
Pour reprendre la métaphore souvent utilisée qui compare la formation cadres de santé à une grossesse, négliger l’importance de la construction identitaire du futur cadre de santé, c’est un peu comme ne pas surveiller le développement du fœtus en cours de gestation, et être surpris de le voir naître avec une malformation…. Qu’il conservera peut-être toute sa vie !

Pour se construire, l’étudiant cadre de santé doit acquérir certains savoirs. Or « dans le savoir, il n’y a pas que le savoir, intervient aussi la manière dont on l’a acquis, en particulier en matière de durabilité, d’appropriation. »
Cette appropriation du savoir sera d’autant plus facile pour le formé qu’il se retrouve dans le formateur. Selon Micheline Desplebin (2000), directrice de l’I.F.C.S. du C.H.U. de Poitiers, « il a été démontré que les interactions entre pairs construisent un savoir plus stable que la seule interaction avec un expert. » C’est là tout le paradoxe de la formation des cadres de santé, commune à l’ensemble des professions paramédicales.

Comment les apprenants issus de professions médicotechniques se reconnaissent-ils dans les formateurs soignants ? Que leur apportent les interactions avec les infirmières ? La découverte du monde soignant pour certains, une façon de s’approcher un peu plus du patient pour d’autres… Mais faut-il nécessairement être auprès du patient pour contribuer à lui apporter un soin de qualité ?

Le décret du 18 août 1995 se prévaut d’« enrichir les relations de travail et les coopérations entre les nombreuses catégories professionnelles, indispensable à la cohérence des prestations. » L’année de formation cadre de santé a ceci d’enrichissant pour les médicotechniques : transférer les problématiques du monde soignant au monde médicotechnique qui était le leur, et qui le sera à nouveau après la formation.

Car si la formation est commune, la profession d’origine, elle, figure tout de même sur le diplôme de cadre, sous la forme de « mention ». Ceci implique qu’un cadre de santé « mention infirmier » sera affecté dans un service de soins, et un cadre de santé « mention technicien de laboratoire », dans un laboratoire, etc… Comme si, une fois ce langage commun acquis, ce décloisonnement entamé, il fallait soudainement se « recloisonner » : chacun son terrain d’affectation. C’est une gymnastique quasi quotidienne, pour les étudiants issus de catégories professionnelles médicotechniques, d’adapter à leur quotidien de futur cadre les exemples développés par les formateurs : qui dit module de formation dit I.F.S.I. , qui dit évaluation dit M.S.P. , qui dit mémoire d’initiation à la recherche dit mémoire d’initiation à la recherche en soins, et que dire des S.I.I.P.S. , et autre R.S.S. ? Langage commun, certes, mais il semble que parler le « langage infirmier » avant d’entrer en formation constitue un net avantage pour le futur cadre de santé.

Décloisonner, selon la définition de l’encyclopédie Encarta, c’est « réduire les champs de spécialisation, les structures qui entravent la libre circulation des idées. » Réduire un champ de spécialisation, est-ce uniformiser ? Mais alors dans quel sens le faire ? Au profit de qui ? Du patient, certainement…Le décloisonnement implique-t-il que le nombre fasse loi ? Et si décloisonner c’était perdre son identité ?
Le législateur l’avait un peu pressenti, et pour s’en dédouaner il proclame que « l’objectif de décloisonnement poursuivi ne saurait en aucun cas conduire à remettre en cause l’identité de chacune des professions (…) »

Cadres du XXIème siècle : cadres hospitaliers ?
Pourquoi ne pas envisager une formation cadre de santé commune à l’ensemble des cadres de santé, soignants, médicotechniques, administratifs et techniques, comme le suggère Jean Abbad (2001), directeur adjoint des ressources humaines du C.H.U. de Poitiers, dans son ouvrage « Organisation et management hospitalier » ? « Ils (les cadres) doivent, notamment, disposer d’une culture commune, partager les mêmes valeurs, adhérer solidairement au projet collectif et aux stratégies de leur établissement et développer entre eux une communication interactive. »

La formation commune à l’ensemble des cadres ne serait-elle pas le moyen le plus sûr de faire cohabiter plusieurs logiques, de les partager, les comprendre et de faire de la qualité des soins l’affaire de tous, et non plus un privilège réservé aux soignants ?

par Catherine Guérin