En France, la formation tout au long de la vie est possible par le biais de la formation continue et la formation professionnelle. Elles permettent de se maintenir dans la vie active en réactivant, en enrichissant ses connaissances, ses compétences et en permettant d’évoluer au cours de sa carrière. En ce qui concerne la formation professionnelle hospitalière, une étude de la DREES , réalisée en 2000, montre que le nombre d’étudiants infirmiers qui étaient auparavant professionnels de santé a tendance à augmenter. Ce chiffre s’élève à 8.5 % en France. C’est le cas des aides soignants qui peuvent se présenter aux épreuves de sélection du concours d’admission à l’Institut de Formation en Soins Infirmiers pour leur permettre d’évoluer professionnellement.
Devenir infirmier par promotion professionnelle
Au cours de mon exercice professionnel à l’IFSI, j’ai accompagné des étudiants qui étaient aides soignants auparavant. C’est au cours de ces accompagnements que je me suis aperçue que certains avaient quelques difficultés à suivre la formation malgré leur statut d’aides-soignants voire étaient en situation d’échec. En effet, j’ai relevé dans les dossiers que certains avaient des difficultés de compréhension mais aussi d’analyse notamment en ce qui concerne le raisonnement clinique, les démarches de soins à entreprendre. Lors des accompagnements, certains arrivaient à prendre de la distance et à améliorer leurs résultats en se questionnant mais pour d’autres, cela étaient plus difficile voire impossible. J’avais le sentiment que malgré l’accompagnement mis en œuvre, ils ne prenaient pas conscience de leurs difficultés et restaient sur leurs positions. Ceci leur posa problème dans leur formation car ils n’évoluaient pas dans leur apprentissage. J’ai enfin observé que les étudiants étaient motivés dans leur étude mais ils bloquaient et ne pouvaient plus produire. En effet, certains travaillaient durement, de manière régulière pour réussir à mémoriser les cours, pour les comprendre. Mais malgré les efforts fournis par les étudiants, le résultat restait médiocre voire insuffisant.
Une rupture professionnelle
La formation d’infirmière réalisée par le biais de la formation professionnelle est perçue comme une progression dans la carrière professionnelle de l’aide-soignant car il s’agit d’une ascension dans sa vie professionnelle, d’une opportunité à saisir. Mais ce dernier a-t-il mesuré l’impact de la formation, les remises en cause, les réflexions que cela demande ? En fonction de leurs représentations sur la profession infirmière, les aides-soignants décident ou non d’effectuer cette formation. En effet, quand ils travaillent dans les services de soins, les aides-soignants observent le travail de l’infirmière. Ils se forgent une opinion sur ce travail, sur la façon d’être de l’infirmière, sur son rôle. Cependant, la complexité de la formation leur échappe et ils prennent conscience des difficultés seulement quand ils investissent la formation. Tout ce qui est du domaine de la responsabilité, les échanges avec les médecins, la réflexion sur la prise en charge du patient…, ils n’en n’ont pas conscience de suite. Ceci peut créer des remises en question, des doutes quand ils commencent à réaliser l’impact de la formation et de l’investissement que cela demande.
Le point de vue des acteurs
Les étudiants évoquent que la remise en cause n’est pas un problème en soi, ils changent leurs habitudes et pour eux, c’est un aspect positif de la formation. Il faut « Avoir un œil critique pour évoluer ». Cependant, un élève dit : « Par réflexe, je pense que je reproduis ce que j’ai appris, il y a quelques années par habitude ». Cet étudiant met bien en avant le fait que les habitudes sont difficiles à changer mais que c’est aussi une sécurité. Plusieurs étudiants expliquent que ce n’est pas chose facile que de trouver sa place. Une étudiante témoigne de son expérience lors de son premier stage où elle s’était présentée comme étudiante infirmière mais ancienne aide-soignante. « Les soignants me voyaient comme une collègue et non pas comme une étudiante ». Cette confrontation entre le statut d’étudiant et celui de professionnel est perçue de manière difficile pour les étudiants. Un autre dit : « Au début, je me sentais perdu car je ne savais pas ce que j’avais ou non le droit de faire en tant qu’étudiant. Et surtout, je n’était plus dans le service comme aide-soignant ». Ceci exprime bien que les étudiants en promotion professionnelle ont quelques difficultés à trouver leur place. La plupart évoquent la difficulté de se remettre à apprendre au début de leur formation. Mais cette difficulté s’estompe un peu une fois le rythme repris. Ils exposent le fait qu’ils utilisent ce qu’ils ont appris en travaillant pour progresser dans la formation. « Mais je m’aperçois que mon expérience me permet quand même d’apprendre parce que je l’utilise pour mes cours ». L’étudiant exprime que son expérience lui sert pour apprendre et notamment dans certaines circonstances à comprendre les situations. Sur les quatre étudiants, un seul expose le fait qu’il n’est pas toujours facile de comprendre les cours. Trois formateurs ont été interrogés et mettent en avant le fait que ce ne sont pas les étudiants, aides soignants auparavant qui ont le plus de facilités au cours de leurs études. Un formateur dit que l’expérience n’est pas toujours un plus pour la formation, un autre évoque que ces étudiants ont quand même parfois des difficultés. Ces différents entretiens révèlent que ces étudiants ont des difficultés de remise en cause par rapport à leur travail. Les formateurs expliquent qu’ils savent ou plutôt pensent avoir raison. « Ils ont de la pratique et pour eux, c’est acquis » exprime un formateur, c’est-à-dire que l’étudiant ne va pas remettre en question ses acquis. Ils ont des difficultés dans la prise de distance avec leur travail. De plus, lors de ces entretiens, les formateurs expriment que ces étudiants ne se posent pas forcément de questions. Ils font les choses par habitude, selon des procédures sans comprendre forcément pourquoi ils le font. Un des formateurs le verbalise en exposant ce que disent certains étudiants : « Nous on fait comme cela, j’ai appris à mettre l’alèze comme cela ». Ceci confirme que l’étudiant reste centré sur sa méthode et ne s’interroge pas. Un formateur met en avant le fait que les étudiants devraient utiliser leurs acquis pour avancer en tant qu’étudiant infirmier. Je cite : « Les connaissances qu’ils ont acquises, ils ne savent pas les mobiliser pour devenir des professionnels infirmiers ». Ceci signifie que les étudiants ne tirent pas profit de ce qu’ils connaissent déjà. Un élément important ressort également : ils changent d’identité et ce passage de la posture aide-soignant à la posture d’étudiant infirmier leur est difficile. Un formateur explique qu’il faut « Déconstruire leur identité d’aide-soignant ». Ce changement crée de l’insécurité chez l’étudiant, « Ils ont peur d’aller vers l’inconnu ». En effet, l’étudiant pensait savoir et il se rend compte qu’il ne détient pas la vérité. Ce formateur évoque le terme de « Résistance au changement ». « Ils s’accrochent à la formation aide-soignante ». Ce cadre de santé utilise des termes forts pour montrer que les étudiants sont en insécurité et qu’ils ont quelques difficultés à changer. De plus, certains reprennent leur place d’aide-soignant en stage. Cette notion d’identité apparaît dans les trois entretiens, les formateurs expliquent que ces étudiants n’ont pas un positionnement facile. Un formateur évoque que ces étudiants ont perdus leurs repères. « Ils ne sont plus aide-soignant mais ils ne sont pas encore infirmier ». Ils mettent en avant également le fait qu’ils ont du mal à trouver leur place par rapport à leurs pairs. Notamment, dans l’enceinte de l’IFSI, les autres étudiants les voient comme des professionnels. Ces trois formateurs expriment que les étudiants ont des difficultés en ce qui concerne la compréhension, la mobilisation de leur connaissance mais aussi des difficultés de réflexion. Deux formateurs expriment la notion « D’intelligence limitée » en parlant de ces étudiants pour évoquer ces problèmes de compréhension, d’analyse des situations de travail. De plus, un formateur explique que ces étudiants apprennent par cœur sans pour autant comprendre le sens de ce qu’ils apprennent. Ainsi, la perception du point de vue étudiant diffère de celui du formateur. Certains étudiants ont des difficultés de compréhension et d’analyse mais ne le verbalisent pas. Pour eux, les problèmes se situent plus dans leur statut d’étudiant.
Apprendre pour des adultes en formation, un rapport singulier au savoir
Apprendre vient du latin « apprehendere » qui signifie saisir, concevoir et comprendre. Ce terme a une double signification : appréhender dans le sens acquérir un savoir et appréhender qui fait référence au caractère affectif et émotionnel de ce terme. Pour apprendre, il ne suffit pas d’acquérir un savoir mais aussi de s’intéresser à la manière de l’acquérir.
Le rapport au savoir selon Françoise Hatchuel peut se définir comme « Un processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social [1] » . C’est, selon cet auteur un processus dynamique dans le sens où à partir de ses savoirs antérieurs, l’apprenant va construire de nouveaux savoirs. Le sujet évolue tout au long de la vie à partir de ce qu’il sait ou non et de la façon dont il se situe par rapport au savoir. En sociologie, le rapport au savoir de l’étudiant tire son origine de ce qu’il a vécu antérieurement. Il est fonction de la famille dans laquelle l’étudiant vit. En effet, nous n’avons pas la même perception de l’école en fonction de nos origines familiales. L’impact de la mauvaise note, le regard porté par les parents sur les résultats de l’enfant est différent en fonction des familles. La notion d’appartenance au groupe et la culture du groupe tiennent une place importante dans la construction du rapport au savoir. Il peut se produire un choc des cultures c’est-à-dire que l’étudiant a la sensation de trahir son groupe d’appartenance. Il ne se reconnaît plus dans ce nouveau groupe. La classe sociale de ses parents, de ses proches, peut influer sur son rapport au savoir. En effet, ceci provoque une non reconnaissance de la part de ses pairs au sein de l’institution. Par exemple, l’aide soignant qui se forme pour devenir infirmier peut ne plus être reconnu par ses collègues aides soignants. Pour réussir à l’école, il faut s’inscrire dans une nouvelle identité et de ce fait dans une nouvelle catégorie sociale.
En ce qui concerne le parcours scolaire, des « séquelles » peuvent subsister suite à des expériences scolaires vécues négativement par l’apprenant. Ce peut-être dû à un évènement qui s’est produit quand le sujet était enfant. Différentes causes peuvent en être à l’origine. Par exemple, ce peut-être lors de mauvaises relations professeurs-élèves ou lors de vécu difficile au cours de certaines évaluations. Suite à ces évènements, le rapport au savoir est alors fondé sur des représentations négatives de l’apprenant. Ceci peut avoir des conséquences sur son apprentissage futur. En effet, dans ce contexte, le savoir peut être facteur de stress, d’angoisse pour l’apprenant. Le rapport au savoir est unique c’est-à-dire qu’il est propre à chaque individu. Chaque personne construit son propre rapport au savoir dans le sens ou chacun a un vécu personnel de son parcours scolaire et de son expérience professionnelle. Il n’existe pas deux parcours de vie identique. Au cours de la formation infirmière, le savoir est sans cesse remis en question, l’apprentissage dépend de la personne elle-même, de ses questionnements et du contexte. Le constructivisme contribue à la compréhension de la construction du savoir par l’étudiant. Ce dernier ne se transmet pas, il se construit à partir des représentations et des connaissances des étudiants. Le but étant que les nouvelles informations prennent sens pour eux. C’est par la mise en action que l’apprenant va construire son savoir, structurer sa pensée et apprendre. A partir de ce qu’il sait déjà, il va appréhender des connaissances nouvelles et donc apprendre. Le constructivisme de Piaget correspond à un apprentissage qui se construit dans l’interaction entre le sujet apprenant et l’objet d’apprentissage. « Apprendre, ce n’est pas substituer des connaissances nouvelles à des connaissances préalables mais bien transformer des connaissances préalables en connaissances nouvelles [2] » . Pour inciter une personne à apprendre, il existe une notion de désapprentissage. Il faut transformer les représentations de l’apprenant pour entraîner une prise de conscience.
La relation pédagogique selon Carl Rogers
Selon Rogers (psychologue américain), l’apprentissage se définit comme une appropriation de sens pour le sujet. Le formateur est une ressource humaine mais il ne sait pas tout. Il encourage l’élève à chercher l’information. Ceci signifie que l’apprentissage nécessite une implication de l’étudiant pour apprendre. Selon lui, il est nécessaire de faire émerger les aptitudes de l’étudiant et le comportement de découverte pour susciter le désir d’apprendre. Cela permet à l’étudiant de s’appuyer sur ses propres connaissances en exploitant son propre savoir. A partir de là, il pourra alors progresser. Platon appelle cette théorie : la théorie de la réminiscence. Pour apprendre, il faut se ressouvenir c’est-à-dire faire appel à ses connaissances antérieures. Pour Platon, savoir c’est savoir que l’on ne sait rien. La prise de conscience de son ignorance est nécessaire pour chercher les solutions. Celle-ci ne peut se faire que si les conditions sont créées par le formateur. Rogers ajoute : « La connaissance est un objet qui ne se transmet pas mais naît de et de part l’expérience personnelle [3] » . Il fait référence à l’autostructuration de la connaissance c’est-à-dire que l’apprenant doit être impliqué dans son apprentissage pour pouvoir apprendre. « Les connaissances antérieures conditionnent fortement l’apprentissage de données nouvelles [4] » . Il met l’accent sur la nécessité d’utiliser les connaissances antérieures pour apprendre de nouveaux savoirs. Pour ce faire, il est important d’instaurer une relation pédagogique au cours de laquelle, le formateur est un médiateur. Cependant, il doit avoir conscience que tous les étudiants ne progressent pas à la même vitesse et surtout pas comme lui le souhaiterait. En effet, tous les étudiants ne se ressemblent pas, c’est pourquoi il est nécessaire d’adapter, d’individualiser l’accompagnement en fonction de chaque étudiant. De plus, le formateur doit être à l’écoute de l’étudiant notamment lors des suivis pédagogiques individuel. Il doit faire preuve de congruence, considération positive, individuelle et d’empathie. Il doit être authentique dans la relation qu’il instaure avec l’étudiant.
La spécificité de l’apprentissage de l’adulte en formation
Selon Madame Gourdon Monfrais, apprendre pour l’adulte en formation est fonction de chaque individu, de son vécu, de son itinéraire. L’apprentissage est marqué des réussites et des échecs de chacun. Il est en rapport avec les différentes expériences positives et négatives vécues mais aussi en rapport direct avec notre vécu à l’école. La formation de l’adulte commence avec son projet. Elle va bouleverser le statut intérieur de l’étudiant, elle va le transformer. C’est pourquoi l’étudiant doit être motivé pour réussir son apprentissage et son projet professionnel. Entreprendre une formation c’est être en quête d’une nouvelle identité. La formation est le moment qui sert à négocier, à tester cette nouvelle identité. L’adulte en formation passe d’une identité au travail à une construction d’identité professionnelle. Pour les étudiants en promotion professionnelle, ils passent d’un statut aide-soignant à un statut d’étudiant infirmier. Il faut alors construire cette nouvelle identité. Cela nécessite un effet de résonance pendant la formation qui va permettre ce travail de construction.
Sandra Bellier définit l’objectif de la formation professionnelle. Pour elle, « Il s’agit de faire en sorte que quelqu’un qui ne savait pas, sache et utilise ce qu’il a appris [5]. » . Elle nous explique que l’adulte en formation a besoin de savoir pourquoi il apprend, il doit comprendre le sens de ce qu’il apprend. La formation adulte passe par la compréhension de l’action. Cette notion de compréhension de l’action n’a de sens que parce qu’elle s’appuie sur des mises en action au cours de la formation : des situations d’engagement de l’apprenant. La motivation est un facteur d’apprentissage important pour l’adulte. Elle peut être intrinsèque c’est-à-dire liée au plaisir d’apprendre, car l’adulte apprend en premier pour lui-même. Selon Sandra Bellier. « On ne force pas un adulte à apprendre s’il ne comprend pas à quoi cela peut lui servir, s’il ne saisit pas le sens de l’effort de ce qui lui est demandé [6]. » . Il s’agit bien d’une démarche personnelle. La motivation est nécessaire pour apprendre mais cela ne suffit pas pour conduire un changement au cours de la formation. Sandra Bellier explique que l’adulte en formation aborde sa formation à partir de ses représentations. Il est nécessaire de comprendre le rôle des connaissances antérieures. En ce qui concerne la formation adulte, apprendre est différent d’une transmission de savoir car il a déjà un vécu qui lui permet d’aborder la formation de manière différente, d’avoir une perception différente. L’apprenant doit effectuer un travail d’appropriation des savoirs avec l’aide du formateur. Cependant, il peut exister des difficultés pour réapprendre car réapprendre suscite une nouvelle mise en relation, l’utilisation de son cadre de référence. Ceci suscite également de déconstruire son savoir initial notamment en le réinterrogeant. Il est nécessaire d’avoir conscience que l’on ne sait pas. De plus, chaque apprenant est unique et possède un vécu unique. « L’apprentissage ne part jamais de rien : chacun apprend en fonction de ce qu’il sait déjà, et réagit aux nouvelles acquisitions selon ses caractéristiques propres et son vécu [7]. » . Sandra Bellier explique que les étudiants ont une maturité affective et sociale dont il faut tenir compte dans l’apprentissage. C’est pourquoi il est important que le formateur s’interroge sur la manière dont il se souvient de ce qu’il a appris auparavant. Il part du principe que chacun possède des connaissances, des acquis, une intelligence propre et qu’il faut aller chercher ces données anciennes pour apprendre. Britt Mari Barth dans son ouvrage intitulé « le savoir en construction » explique que les apprenants manquent de confiance en eux notamment en ce qui concerne leurs capacités intellectuelles ce qui aboutit à l’échec, l’abandon, le découragement de ces étudiants. Pour éviter que les étudiants en arrivent là, il faut « Rendre le savoir accessible, exprimer le savoir dans une forme concrète, engager l’apprenant dans un processus d’élaboration du sens, guider le processus de construction de sens et préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction [8] » . Toutes ces réflexions nous amènent à questionner le rôle du formateur pour accompagner cette population d’étudiants au cours de leur formation.
La place du formateur dans l’accompagnement des étudiants professionnels
Au regard de cette analyse, la place du formateur prend sens. Son rôle va être d’accompagner ces étudiants afin qu’ils investissent la formation différemment. Carl Rogers explique que la relation pédagogique est une relation de confiance qui va permettre à l’étudiant d’exprimer ses émotions, ses représentations, ses résistances afin de pouvoir progresser au cours de la formation. Le formateur en formation adulte doit tenir compte des représentations des apprenants comme source de désapprentissage, de l’importance des enjeux individuels et sociaux et du capital symbolique de l’apprenant. En effet, les étudiants arrivent en formation avec leurs représentations de la profession infirmière. Pour ce faire, il semble nécessaire que les étudiants écrivent leur récit de vie afin de savoir argumenter pourquoi ils sont en formation pour que celle-ci prenne sens pour eux. Car l’adulte a besoin de comprendre le sens de ses actions. De plus, cette phase diagnostique va permettre d’avoir un suivi particulier de l’étudiant afin de mieux le connaître. Ce document va permettre aux étudiants de se questionner et de construire leur projet professionnel. De plus, je pense qu’il est nécessaire que l’étudiant le présente à son formateur référent pédagogique. Il faut faire vivre ce document et le réajuster en début de semestres 3 et 5 afin de valoriser les acquisitions des étudiants et leur permettre de prendre confiance en eux. Le médiateur c’est-à-dire le formateur doit comprendre ce que l’apprenant sait déjà en le laissant s’exprimer afin de l’accompagner dans son cheminement. De plus il doit s’appuyer sur les connaissances antérieures de l’apprenant. Dans la formation adulte, on admet que les étudiants ont de mauvaises habitudes de travail intellectuel qui peuvent être un obstacle à l’acquisition de nouvelles informations mais c’est avec aide que les étudiants pourront progresser. Il est important que le formateur se questionne également sur la formation de ces étudiants et sur les propositions à effectuer. Depuis le référentiel du 31 juillet 2009, concernant la formation d’infirmière et en fonction de leur critère de sélection, les étudiants infirmiers en possession du Diplôme d’Etat d’aide-soignant peuvent valider d’office la compétence 3 (accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens). Cette validation va permettre de valoriser ces étudiants en mettant en avant leurs acquis, leurs compétences.
Cette analyse m’a permis d’identifier différentes raisons qui peuvent avoir une influence sur l’apprentissage des étudiants infirmiers en promotion professionnelle. En effet, ce sont des étudiants qui manquent de confiance en eux notamment en ce qui concerne leur capacité intellectuelle. Mais ce peut être également leur rapport au savoir qui peut quelquefois être négatif et de ce fait perturbe les apprentissages futurs. Le désir d’apprendre, la motivation des apprenants sont des facteurs à prendre en compte. Un autre axe qui est important pour l’adulte en formation, c’est la mise en projet et la réflexion du sujet à partir de ses anciennes connaissances. Les compétences, les connaissances acquises auparavant sont importantes pour son apprentissage à venir et également pour la construction de leur identité professionnelle. Selon Jacqueline Beckers « La construction de l’identité évolue tout au long de la vie de l’individu. Elle passe d’une identité individuelle à une identité sociale et une identité professionnelle [9] » .
BIBLIOGRAPHIE
Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’Etat d’Infirmier Référentiel BARTH (B-M). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de compréhension. Paris, Editions Retz, 1993, 208 p. BECKERS (J). Compétences et identité professionnelle. Paris, Editions De Boeck, 2007, 347 p. BELLIER (S). Ingénierie en formation d’adultes. Paris, Editions Liaisons, 1999, 122 p. BOURGEOIS (E) et NIZET (J). Apprentissage et formation des adultes. Paris, PUF, 1999, 232 p. BOURGEOIS (E). Apprendre et faire apprendre. Paris, Presse Universitaire de France, 2006, 300 p. HATCHUEL (F). Savoir, apprendre, transmettre. Paris, La Découverte, 2007, 270 p. ROGERS (C). Liberté pour apprendre. Paris : Edition Dunod, 1976, 364 p.
[1] HATCHUEL (F). Savoir, apprendre, transmettre. Paris, La Découverte, 2007, 270 p.
[2] BOURGEOIS (E) et NIZET (J). Apprentissage et formation des adultes. Paris, PUF, 1999, p 34.
[3] ROGERS (C). Liberté pour apprendre, Paris : Edition Dunod, Paris, 1976, p 156
[4] BOURGEOIS (E). Apprendre et faire apprendre. Paris, Presse Universitaire de France, 2006, p 59.
[5] BELLIER (S). Ingénierie en formation d’adultes. Paris, Editions Liaisons, 1999, p : 13
[6] BELLIER (S). Opus cite p : 23
[7] CHIOUSSE (S). Pédagogie et apprentissage des adultes. Etat des lieux et recommandations. 2001, p : 43
[8] BARTH (B-M). Le savoir en construction. Former à une pédagogie de compréhension. Paris, Editions Retz, 1993, p : 13.
[9] BECKERS (J). Compétences et identité professionnelle. Paris, Editions De Boeck, 2007, p : 145
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